張東興
傳統生字觀：步調一致學生字
幾十年來，大家都習慣地認為：“生字表”上規定的就是“生字”，教材上有明確要求的就是“生字”。當然，課改前後，語文教材中的“生字”有着明顯的不同，那就是新教材都體現了“認寫分開，多認少寫”的原則，有“會認的字”和“會寫的字”，兩種，“生字表”相對复雜了些。小學語文教材中涉及的字都屬于“常用漢字”的範疇。所謂的“常用漢字”“次常用漢字”的確定，我們不去論証它，但是，“學習常用漢字”成了我們語文教材的“規定性”教學內容，卻是不爭的事實。
如果仔細分析一下，就不難發現，這種傳統的生字觀和傳統的識字教學背後隱含着這樣的一些潛台詞：
1.在入學前，小學生對漢字的認識和書寫的基礎是“白紙一張”；2.所有的學生已經掌握的字是相同的，學習的基礎也是相同的，我們的教學總是在讓學生“步調一致”地去認字、寫字；3.所有的學生需要學習的字是相同的，因此要面對的識字學習任務也是相同的；4.在學生學習每課生字之前，他們肯定對這些生字一無所知。因此，課堂教學中的識字也往往都是“從頭開始”。
說到底，傳統的生字觀最大的弊端就是只注重了漢字序列的所謂“科學性”，而忽視了學習者──學生的“主體性”；只注重了學習內容的“規定性”和“共性”，而忽視了學生學習的“個體差異性”；只注重了教學要求的“唯一結果”，而忽視了學生學習的“過程變異”。
新型生字觀：有的放矢顯個性
鑒于上述弊端，對“什麼是生字”“如何確定生字”以及相關的識字教學進行反思和改革就成了語文課程改革的一個重要組成。本着“享受語文──語文教學和語文學習的生活化”的理念，經歷數年的深入思考和實踐，我們逐步確立了以下符合學生發展規律的新型生字觀：
生字的確定。只有學生不認識、不會寫的字才是“生字”。也就是說，一個漢字到底是不是“生字”，不是教材說了算，不是編者說了算，不是專家說了算。它應該是相對于學生來說的，是取決于學生的。這裡面包括“是否會認”和“是否會寫”兩種情況，分別對應着學生學語文“閱讀”和“書面表達”兩種功能。
對教材中生字的認識。教材中的所謂“生字”只是一種規定性的共性的要求，而每個學生“會認的字”和“會寫的字”是不盡相同的，是個性化的。學生的“個性”與教材的“共性”應該是并孝的，應該得到關注。
識字教學策略的應對。教學中教師要以學生識字的認知水平為前提進行識字教學，要對學生學習生字的過程進行細化研究，使學生都得到最大發展。
以學定教，在生活中識字、寫字
1.師生共同確定生字
在低年級，可先讓學生自讀課文，把不認識的字“圈”出來。學生圈出來的字是不同的，體現了個性差異；學生圈出的字和“生字表”中的字也不一定一致，體現了“教材規定性”和學生實際水平的差異。在教學中，教師根據學生的實際情況適當地對生字表進行調整，或是在詳略上做技術性處理。
需要指出的是，在起始階段要求學生“圈出不認識的字”，隨着“認讀”和“書寫”流程的推進，需再要求學生把原來不會、現在已經會了的生字上畫的圈用橡皮擦掉。這樣做有多種意義：一是對學生識字情況進行評價；二是使學生由“我不會”到“我學會了”的成就感得到了實現；三是保持了書本的整潔，保持了閱讀物（課本的整潔）的原始狀態，剔除了後期閱讀的不良干擾。
2.嘗試認讀和書寫
現在，學習一篇新課文時，更多的教師採取讓學生自讀課文的方式，并提出要求：遇到不認識的字，借助拼音多讀幾遍。然後再採取“指名讀”“開火車讀”“輪讀”等方式，檢驗學生對生字的認讀情況。對學生容易錯的字，再加以矯正。
在這個學習過程中，有些“生字表”上的字對一些學生來說可能不是生字，有的沒有列入“生字表”的字可能對某些學生來說則屬于生字。先自己認讀，培養了學生自主識字的能力；容易出錯的字在全班矯正，突出了教學難點。
同樣道理，寫字也是如此。先讓學生嘗試着自己寫，他們能夠自己寫好的字，就不再指導，大家都寫起來感覺困難的字，再重點指導，反复練習。這也是“以學定教”原則的體現。
3.運用合作學習的教學策略
教師在教學中要注意摸清學生識字的認知前提，并把它作為教學資源來開發利用。對于某一課“生字表”中的生字，學生已有的認知是有差異的。教師就可充分利用這一點，更多地採取“讓學生教同學”的合作學習教學策略。哪位學生先認識了一些字，先有了一些識字的心得，就可以當“小先生”，領着其他學生去讀、去寫。而且，由于個性化的差異，幾乎每個學生都有當“先生”來“領學”的機會，也都有當學生去“跟學”的機會。學生學習的主動性也就極大地調動起來了。
由于新的生字觀更加注重識字的“過程”，注重發現和總結識字方法，培養識字能力，“交流”與“分享”的意識也比較突出地體現到了課堂上。教師經常讓學生來談：“你是怎樣記住這個字的？把你的好方法介紹給同學們。”“大家來分析一下這個字，看看我們怎樣才能把它寫好看。”
近幾年，我們還形象地提出了“給漢字相相面”的做法。教材都是按照生字出現的先後順序編排生字表的，我們則提倡按照這些字的讀音、字形或是字義歸類，從認讀上或是書寫上指導學生發現規律，總結方法。我們經常看到，教師和學生們一起研究：哪幾個字是形聲字，哪幾個字要寫得左窄右寬，哪幾個字都有筆畫的變形……低年級往往是教師在領着學生做，到了中高年級，則是學生們自己在興趣盎然地研究。
4.識字評價更靈活、更科學
在認字的考核上，我們更加強調語言環境。我們摒棄了原來單調的“看拼音寫漢字”“看拼音寫詞語”的題目，代之以富有人文內涵的題目。例如：我們把一年級的生字編成了一首兒歌：“藍天白雲，竹林有飛鳥。河中魚兒，田裡生禾苗。”把二年級的生字編成了兒童活動場景：“兄弟姐妹比本領，鄰居姑娘也參加。讀報紙，講故事，唱歌打球又畫畫。”
查字典是識字的重要手段。我們摒棄了原來那種把查字典當“知識”考核的“填表式”的傳統題目，讓學生帶着字典（詞典）進考場，在他們認為需要的時候隨時可以查閱。
為了幫助學生發現識字的規律；我們精心編排了這樣幾組字：“姐妹姑嫂姨娘媽，蓮荷菊葵芙蓉茶。熱蒸熏烹熬煮煎，病症疼痛疾療痊。”讓學生自己去發現它們在字形和字義上的特點。
為了體現“生活中識字”的理念，豐富識字的人文內涵，我們還設計了這樣的題目：“有個小朋友叫劉佳儀，請你查查字典，猜一猜她的父母給她起這個名字有什麼含義。”“有個新建的兒童公園，取名叫‘欣怡樂園’。請你查查字典，說說人們為什麼要這樣來命名。”
學生識字的差異是一種客觀實在，而且這種差異還將不斷持續下去，這源于學生生活的差異。因此，“生活中識字”的原則也被確立下來。
選自《小學語文教學》2009年第11期