金美
提要：本文提出了對外漢語教學中可采用的三種基本教學模式的設計類型：認知型、技能型和人本型。這三種教學設計模式，在教學實踐中，其分合取捨，教師應根據不同的教學目標和教學對象靈活地掌握、恰當地運作。
在對外漢語教學中，教學模式的設計，其旨不僅在于發展學生對漢語和漢文化的認知能力和水平、相關行為的控制能力和技能的掌握水平，還在于發展以學生為本的整體人格中國化水平。這裏，我們可以把它們歸結為三種基本的教學設計模式：一、認知型教學設計模式；二、行為技能型教學設計模式；三、人本型教學設計模式。
一 認知型教學設計模式
這是一種建立在認知心理學理論基礎之上的教學設計模式。對于對外漢語教學來說，就是致力于研究外國學生在學習漢語過程中智慧或認知活動的情况，要基于學生的認知發展進行教學設計，發展學生的認知能力和水平。認知能力和水平體現在有效地獲得與處理資訊上。據此我們可以將其分為三個層級；初級──瞭解層級；中級──理解層級；高級──應用層級。
1.瞭解層級。在這個初級層級上，要求外國學生能够稱說和再現語言資訊，能對兩種以上的語言資訊進行辨別。要讓留學生明白某一語言資訊 “是什麼”。比如，針對外國學生對漢語聲調和字形識記困難的特點，讓其識記“福建”和“附件”，指出這兩個詞語音上的區別就在于“福”與“附”的聲調不同，分別是陽平和去聲。又如能區別“辯”與“辨”這兩個同音形近字。能再現語言資訊，例如能背誦李白的《靜夜思》。
2.理解層級。在這個中級層級上，教師要讓外國學生對于所學知識不僅知其然、而且知其所以然，使學生對已瞭解的資訊能獨立闡明其道理，能說明“為什麼”和“應怎樣”。能對內容相同的語言材料進行語言表達形式上的自由轉換。例如訓練外國學生就對外漢語口語教材的課文中的典型語段的表達方式進行轉換：順叙改為倒敘、分析說明改為歸納說明、按空間順序說明改為按時間順序說明等。還要訓練學生能用一些有意義的方式如文字、符號、圖像、圖表等來解釋語言資訊。能按語言的內部結構和外部功能對語言資訊進行綜合，如能將若干語序混亂的句子進行調整、排列成合乎漢語語法的、邏輯關係明晰的語段。此外，還要教會外國學生能超出已知的資訊為詞、詞組、句子、段落作出既合乎情理又合乎語法的推斷，如給未完的詞組補詞、給未完的句子補詞或詞組、給未完的段落補出句子。
3.應用層級。在這個高級層級上，外國學生要能够根據具體語言使用的環境、運用已理解的資訊，靈活自如地解决相同、相似或相异語境中的特定語言問題。語言使用的環境簡稱語境。狹義的語境又稱為小語境（語言內的語境），廣義的語境又稱為大語境（語言外的語境）。小語境是指書面語的上下文或口語的前後語所形成的語言環境，它包括詞語之間、各句之間以及篇章段落之間的關係；大語境是指表達時具體的自然、社會、文化、心理等主客觀環境，它蘊含着時代的、社會的、民族的、階級的等各種因素。在應用層級，學生要先明辨“在何種關係中”，“自己是何身份”、“對像是何心理”、“在何種條件下”、“在何時”、“在何地”等，然後能夠對已理解的資訊作出價值判斷和適當選擇。比如：在所提供的一定的上下文裏，能用最恰當的詞語或句式填空。要能順利地解决與原所學過的語境相類似或完全一致的特定問題。如詞的構造中的“標數概括”（用數字概括標示幾項具有共同特點的成分）類簡稱的造成：根據左邊的幾項，應怎樣類推出右邊的簡稱？擁軍優屬、擁政愛民──雙擁；包修、包退、包換──三包；平聲、上聲、去聲、入聲──四聲：愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物──五愛。學生還要能較成功地解決與原所學過的語境略有不同或相當不同的特定問題；或者有可能創造性地解決某一特定問題，如用漢語寫文章。
總之，根據以上漢語認知能力和水平的三個層級的劃分，可以幫助教師有效地確立針對外國學生的漢語課課堂教學目標，隨着既定教學內容循序漸進地延展、深化，促使外國學生漢語認知能力和水平實現預期的改變、更新。
二 技能型教學設計模式
這是一種建立在行為主義的語言習得理論之上的教學設計模式。行為主義的語言習得理論導源于巴甫洛夫（Pavlov, Ivan Petrovich）的經典性條件反射理論和華生（Watson, John Broadus）的行為主義心理學理論。行為主義理論認為，要堅持從行為的角度觀照人的心理，試圖找到人的行為的本質及其變化規律，以有效地控制行為和掌握技能。通過一定的條件作用，人們模仿、强化、聯想，建立起剌激與反應之間的聯係，復雜的行為是通過一系列的反應而學會的。這裏，語言被看作是一種人類行為，認為它跟人類的其他行為一樣，是通過習慣的養成而學會的。對外漢語教學正可以在習慣的基礎上形成母語般的語言能力。
從影嚮技能學習過程的主要行為程式來看，可以進行如下的基本教學模式設計；通過促進先前漢語習得的部分技能的恢復、實施所選擇的漢語學習技能或觀察經典的漢語學習技能範例實施這一技能、運用各種前後關係（如行為反應、行為改變或行為强化等）去促進漢語學習的技能遷移、安排反複的練習促其形成規律化的心理機制、對成功的操作給予反饋或觀察技能範例的反饋等等。
這就是說，對外漢語教學中，我們不僅要關注外國學生在學習漢語過程中智慧或認知活動的情况，還要重視外國學生解决問題的能力的發展，要以基本知識技能的掌握為前提，通過教師的指導，使外國學生充分掌握漢語學習必備的種種技能，使之不僅成為一個漢語知識的有效接受者，更要成為一個漢語問題的有效的解决者。
比如在漢語詞匯教學中，要訓練外國學生如何在龐大的漢語詞匯系統中迅速而準確的選擇所需要的詞語，就要教給學生關于詞匯選擇的基本知識技能。要讓學生通過模仿、强化、聯想，反複練習漢語詞匯變化的三種基本形式；一詞語多義、一事物多詞和語境變化。就語境變化的訓練而言，教師應使學生認識到：某個詞的詞義不是固有的、一成不變的，詞典也幷不能窮盡一個詞所有的含義，詞與詞之間的區別往往是細微的。這全看使用者在不同語境中對它的運用能力，這種運用也不是任意的，它依賴于人的認知聯想而形成一個詞的有聯係、有規律的多義範疇。
以北京大學《中級漢語口語》（劉德聯、劉曉雨編著）為例。這本教材在五個單元的每一單元後都設置了“口語常用詞”這項內容。在我對外國留學生教這項內容時，首先，我發現只有第一個單元的教學效果最好，學生對這部分內容掌握得又快又牢。究其原因，就在于課本把“問候與寒喧”、“介紹與自我介紹”的相關用語用甲乙兩人對話的形式編排，當我要求留學生兩人一組自行創設對話情景、站到講臺上來表演時，學生感到非常高興和有趣，我則旁作語境啓發幷指正其錯漏。在課間和課後學生還不斷地笑鬧着繼續互相問答，體現出自主學習這種可貴的學習品質。到了期末考核“口語常用詞”，結果這部分內容掌握得最好。顯然，教材將詞語置于特定語境中，我的教法又注重通過模仿和語境啓發聯想培養其語言實際運用能力，這就在客觀上激發了學生語言運用潜能。其他4個單元沒用對話形式，而是一條條的詞語、句子按序號單列，較之第一單元，留學生就學得不快、記得不牢。
其次，我努力通過對比講授、安排反複的練習以促使規律化的心理機制形成。如第二單元“感謝與道歉”常用語，教材列出了一組表感謝的詞語“謝謝”、“謝謝啦”、“謝謝您”、“多謝”、“謝謝大家”、“太謝謝您了”等，幷將其置于常用的單句裏。我讓留學生們用這些詞語造句、反複練習學生很快便熟練掌握了。然而在另一組同樣表感謝的詞語的教學時我却教得很困難，這就是“辛苦了”、“打擾了”、“費心了”、“給你添麻煩了”、“讓你受累了”、“勞駕了”等。而且留學生老把它們跟同形的動詞、形容詞“辛苦”、“打擾”、“費心”、“麻煩”、“受累”、“勞駕”等相互混用。頭疼之餘，我恍然明白：這是因為這些漢語常用語雖同表感謝義，但外形各不相同，而教材僅各用一個例句來列舉，復現率太低，故難于記憶。况且還有同形的動詞、形容詞對這些表感謝的常用語造成記憶干擾。于是，我從兩個方面的訓練來解决這個問題。針對同形干擾，我一對對地列出同形的動詞形容詞和感謝語，如：辛苦──辛苦了，打擾──打擾了；費心──費心了、麻煩──給你添麻煩了、受累──讓你受累了、勞駕──勞
駕了。然後通過例句詳細講解彼此的區別。而針對感謝語在教材編寫中複現率低難于記憶這個缺陷，我通過一語多例、反復練習來彌補。遺憾的是，由于該教材本身安排講授的知識內容的量大，我無法在規定的教學時數中用更多時間來進行情景創設的教學實踐，所以語言感知能力（既語感能力）的培養，要通過反復有效的訓練，使學生具備對漢語言文字的靈敏的感覺。
三 人本型教學設計模式
這是一種建立在斯洛（A.
Maslow）和羅杰斯（C. R. Rogers）等人的人本主義心理學理論基礎之上的教舉設計模式。
在對外漢語教學中，教師要讓留學生有效地掌握漢語，千萬不能急功近利地按照母語的教學內容“語音→詞匯→語法”這樣一一依序講授、理性地把語言能力從學習者的完整的心靈中剝離出來加以培養。這種做法即使能够達到系統瞭解漢語甚至智力開發的目的，也是不可取的，因為它不僅教學效果不好，而且是以犧牲學習者的心靈為代價的。現行的不少對外漢語教材，在初級水平階段，除漢語拼音外，還較系統的講授語音知識，在中級階段講授較系統的詞匯知識，在高級階段講授較系統的語法知識。這些所謂的“系統知識”，在外國留學生漢語語感能力和漢文化的人文素養均不够的情况下，由于學生學得吃力，教師教得也不輕松，教學效果幷不好，學得多丟得快，且師生都感到教與學的過程苦不堪言。與此相反，人本型的教學設計模式，是以“自我實現”和“完美人格”作為教學設計的基點和終極目的，關心學習者的整體人格發展和學習者的潜能和價值的充分實現，强調配合漢語言的學習，學生盡可能直接進入漢文化的文化心理氛圍中，在融洽、輕松和愉悅的學習過程中自主學習。
由于只有智力和人本型的非智力因素如動機、興趣、感情和意志等都共同參與的學習，才是最持久和最深入的學習，學習者才能將全身心都投入其中。因此，除智力因素外，其他的人本型的非智力因素都對留學生的漢語學習起着極大的推動作用。這就是說，在教學中，要把學生當作教學的主體，當作有其獨特的動機、興趣、感情和意志的個體，是知識的發現者，而不要把學生當作被動地等待接受某些知識的接受者。要有意識地營造種種有益于漢語學習的文化心理氣氛，鼓勵學生大膽地表達自己的需要、情感和願望，讓學生在融洽的氣氛中自由地表現自我、認識自我，最後達至改變自我、實現自我。
比如我在對比了外國留學生初級階段練習的
造句、高級階段寫作的中文小短文後，發現學生的語句就透出了不同個體的諸多內在、外在的人本因素的各自痕迹。考察發現：不同文化背景的學生，學習程度的高低幷不對他們語言表達上的各自特點產生影響，即初級階段學生句子表現出的表達上的民族特點，在高級階段的學生作文中依然表現出來。也正是這些民族特點使得他們的漢語句子總是各民族有各民族特定的“不規範”之處，所體現的那介乎于其本民族文化與漢文化之間的文化意識又各不相同，即使是語言表達的錯漏與文化意識的傾向，都體現出各民族內部驚人的一致性。
由此看來，我們的人本型教學設計模式，應當是使外國學生在經過了漢語、漢文化的係統學習以後，能够超越他的母語社會、母語世界的文化方式，創造性地構建他自己嶄新的、獨有的內在文化系統，和諧地成長為自在的、自主的、具有獨立人格的跨文化交流者。
以上三種教學模式，在教學實踐中應靈活應用，應根據具體的教學目標和教學對象的不同采取某一種或二、三種、或一門課采用一種或二、三種、或一個課時或一部分課時采用一種或二、三種。所用模式分合由教師自定，在實踐中還可以創設另外的新模式。總之，教學模式的設計是一個開放而非封閉的係統，它涵蓋了分析教學內容、確定教學方法、指導學習實踐和評改學生學習的整個過程，對教學模式設計的創新、改革也應貫穿于整個教學活動的始終。