興張朋
對語言和文字教學來說，研究“語言”和“文字”及二者之間的關係是重要的，而研究“語言能力”和“文字能力”及二者之間的關係更重要，因為語言和文字教學就是教語言能力和文字能力。如果教師不知道什麼是語言能力，什麼是文字能力，就不清楚自己在“教什麼”和“怎麼教”。是在教語言能力呢，還是在教文字能力？是使用相同的教學法呢，還是不同的教學法？如果不了解二者之間的區別和聯係，就不能正確處理語言教學與文字教學之間的關系，使兩種教學活動起不到相互促進的作用。
“語言能力”的概念早就引起了學術界的關注，但一般不提“文字能力”或是把“文字能力”和“語言能力”混為一談。我認為，這是不對的，所以我在《談“語言是第一性的，文字是第二性的”提法》一文中提出了“文字能力”這一概念。《提法》一文主要是談“語言”和“文字”之間的關系，本文將闡述“語言能力”和“文字能力”這兩個概念及二者之間的關系。
一、語言能力是聽說能力
語言是一種以“音”示“義”的聽覺符號系統，是人類憑“口”“耳”進行口頭交際的工具，具體到個人，就是人使用這種交際工具的一種能力，即“語言能力”，具體地說，就是聽懂和說出話語的能力。
“語言能力”這概念是美國語言學家喬姆斯基提出來的。喬姆斯基認為傳統的語言學只是研究語言行為，只是對人們使用語言的行為進行描寫（所謂描寫語言學）。他指出語言學不應只顧對語言的行為進行描述，語言學的主要目的應該是研究“語言能力”，他所指的“語言能力”就是人聽懂和說出話語的能力，也就說，人是如何聽懂和說出話語的。比如現代漢語語法對“把”字句是這樣描述的：“‘把’跟名詞組合，用在動詞前。‘把’後的名詞多半是後邊動詞的賓語，由‘把’字提到動詞前。”描寫語言學只顧對‘把’字句描述，但不去研究“把”字句是怎麼說出來的。喬姆斯基認為，兒童的大腦天生就具有習得“語言能力”的機制。因為他懷疑人們說出一句話是按照描寫語言學家所描述的語法規則說出來的，所以就提出了“轉換生成語法”的理論。盡管喬姆斯基的理論是帶有假說性的，但他所提出的研究方向對語言學來說是具有革命性的，從此一門新的學科，即“心理語言學”誕生了。“心理語言學”主要就是研究人是如何習得“語言能力”的。目前關于語言能力的教學，即語言聽說能力的教學，其教學法理論就是建立在語言習得理論的基礎之上的。
二、文字能力是讀寫能力
喬姆斯基提出了“語言能力”的概念，但沒有提出“文字能力”這一概念，因為西方學者一般是認為“文字是記錄語言的書寫符號”
“文字代表語言” “文字表現語言”，所以語言學家一般是使用文字材料來研究語言，描寫語言學家實際上是用文字材料來描寫語言現象。
我認為“文字”不是“記錄語言的書寫符號”。因為只有錄音機可以記錄“語音”，而“文字”不是錄音機，是不能記錄“語音”的，而語言是以“音”示“義”的聽覺符號，如果文字不能記錄“語音”，當然就不能記錄“語言”了，所以“文字是記錄語言的書寫符號”是錯誤的。文字記錄的是意義，即語音所表達的意義。另外，人寫字不只是記錄別人說話的意思，還要表達自己的思想。人書寫的是字形，沒有字形就沒有文字。我并不否認文字有“字音”，因為文字能讀出來，但文字的讀音（字音）不是文字本身所固有的，是外來的，是來自語言的語音，“字音”是不固定的，是隨着語言語音的變化而變化。另外，讀出字音不等于讀懂文字，讀懂文字要知道“字形”所表達的意義，文字是看懂的，不是聽懂的，文字是給人看的，不是讓人聽的。因此文字的本質是“字形”，而不是“字音”。文字是一種以“形”示“義”的視覺符號系統，是人類憑“眼”和“手”進行書面交際的工具。文字和語言是有本質區別。
語言和文字是相對獨立的。“字音”是文字和語言之間聯系的“中介”。人把說的話寫下來或把寫的東西讀出來，是語言和文字通過“字音”的“中介”進行相互轉化的現象。
因為文字的本質是“字形”，文字是以“形”示“義”，所以文字不是代表語言、表現語言的。現象一：中國人說不同方言，但書同文。幾種語言（方言和語言沒有嚴格的界限）通用一種文字。現象二：蒙古國和我國內蒙古使用兩種不同的文字，但兩地的人說一種語言。講同一語言，但使用不同的文字。現象三：今天的中國人說現代漢語，但可以用文言文來寫作。語言和文字不一致。現象四：漢語普通話中的一個“詞”，在白話文中是兩個或三個“字”，如“中國”“圖書館”。語言單位和文字單位不對應。現象五：白話文中有不少文言文中的詞，人們口頭是不說的，如“抵滬”（到達上海）。現象六：口說語言中分不清是什麼意思，但在文字中一目了然，如“他”“她”“它”說出來，聽覺上是一樣的，“他姓張”和“她姓章”說出來，聽覺上也是一樣的，但看起來，視覺上是不一樣的，表達的意義是不同的。可見，文字不是代表語言、表現語言的，而是另一種表達意義的方式。
語言和文字是兩種不同的符號系統（聽覺的和視覺的），是人類使用的兩種不同的交際工具（口頭的和書面的），具體到個人，就是使用這兩種交際工具所具有的不同的能力，即“語言能力”和“文字能力”，語言能力是聽說能力，文字能力是讀寫能力。
文字能力不是“記錄語言”的能力，而是閱讀和寫作能力。把文字讀出來不等于閱讀能力，因為閱讀能力是讀懂文章的能力；把要說的話寫出來是一定的文字表達能力，但不等于全面的寫作能力，因為全面的寫作能力是能使用不同文體進行寫作的能力。
“語言能力”和“文字能力”有着本質的區別：
第一、“語言能力”和“文字能力”所涉及的人體器官不同。
人的語言能力和文字能力都是受大腦支配的，但是語言是聽覺符號，“語言能力”是由人的聽覺器官和發音器官完成的，而文字是視覺符號，“文字能力”是由人的視覺器官和手臂完成的。
第二、“語言能力”和“文字能力”的功能不同。
語言聽說能力是為了滿足人接受和發送語言信息的需要，有了語言能力，人可以進行面對面的口頭交際。語言“一發即逝”，文字可“傳于異地、留于異時”，文字讀寫能力是為了滿足人接受和發送文字信息的需要（語言不通，可用筆談）。有了文字能力，人可以進行超時空的書面交際，如能看懂古今書籍，獲得大量書本知識，了解古今的歷史和文化等；能用前人所創造的各種文字表義形式（如中國文言和白話兩種文體）把自己的思想留給後人或與遠方的人進行交流。人類創造了文字，社會從蒙昧進入了文明，人獲得了文字能力，人的素質就發生了質的變化。
第三、獲得“語言能力”和“文字能力”的方式不同。
“語言能力”可以自然習得，不需要人的幫助，但需要語言環境，而“文字能力”是不能自然習得的，是靠學習獲得的，是需要人的幫助和借助文字材料。習得語言的環境是自然的，學習文字的條件是人為的。人“語言能力”的差異與語言環境有關（不同地區的人講不同的方言），人“文字能力”的差異與學習的文字材料和教師教法有關（今人不如古人讀寫文言文的能力強）。習得語言能力是由聽到說，獲得文字能力是由看到寫。人的語言表達能力主要是由聽的能力決定的，人的文字表達能力主要是由閱讀能力決定的。人生活在一個說句子的語言環境中，習得語言能力是從聽完整的句子開始的，而且聽懂了一個句子，才能說出這個句子；而獲得文字能力是從看文字單位開始的，明白了文字單位的意義，會分析單位與單位之間的關系，才可以理解一個句子的意義，人聽懂和說出話語的“語法能力”與讀懂和寫出文章的“文法能力”是不同的。也就是說，人腦習得語言能力的機制與獲得文字能力的機制是不同的，人腦支配聽懂和說出話語與看懂和寫出文章的機制也是不同的，人習得語言的規律和人學習文字的規律是不一樣的。
有人具有“語言能力”，但不具有“文字能力”，如文盲。有人具有“文字能力”，但不具有“語言能力”，如“啞巴英語”
“啞巴漢語”，某些在中國學習英語英文的學生，某些學習漢語漢字的外國學生，尤其是在國外學習的學生，他們不具有語言的聽說能力，卻具有文字的閱讀和書寫能力。國外的某些漢學家雖然不具有普通話的聽說能力，但具有很強的閱讀中國古文的能力。學習外語的人都知道能讀懂或寫出一個句子，不等于就可以聽懂和說出這個句子，“字音”是文字和語言之間聯系的“中介”，能讀出“字音”只說明具有了一定的文字能力，但不說明已具有了語言的聽說能力。兒童先習得聽說能力，後獲得讀寫能力；成人學習外語外文，可以先獲得聽說能力，後獲得讀寫能力；也可以先獲得讀寫能力，後獲得聽說能力。某人語言聽說能力強，不一定文字讀寫能力就強，某人讀寫能力強，也不一定聽說能力就強。某些人具有相同的語言能力，但文字能力不同，如一般人都會普通話，但有人只會讀寫白話文，不會古文。上述現象說明“語言能力”和“文字能力”之間不是一種不可分割的關系，不是一個決定一個、一個反映一個的關系，而是相對獨立的。
綜上所述，語言和文字有本質的區別，是相對獨立的，語言能力和文字能力也有本質的區別，也是相對獨立的。語言能力不等于文字能力，語言能力不包括文字能力。研究語言能力代替不了研究文字能力，對語言習得的研究也代替不了對文字學習的研究。“語言學”應研究“語言能力”，研究語言能力是如何習得的，研究人是如何聽懂和說出話語的，而“文字學”應研究
“文字能力”，研究文字能力是如何獲得的，研究人是如何看懂和寫出文章的。
三、語言能力和文字能力之間的關系
語言能力和文字能力是相對獨立的，提高語言能力要多聽多說，提高文字能力要多讀多寫，但二者是有聯系的。通過“字音”（語音）的“中介”，“語言能力”和“文字能力”在一定條件下是可以相互影嚮、相互轉化的。
語言能力可以影嚮和轉化為文字能力。如中國兒童習得母語後識字，由于具有語言聽說能力，讀字音就容易得多，借助“語音”（字音）的“中介”就可以使“字形”和語義建立聯系，從而掌握了“字音”，理解了“字義”，兒童就具有了一定的閱讀白話文的能力（初級閱讀能力，不包括閱讀文言文或帶有文言文成分的白話文的能力），語言的理解能力就轉化為文字的閱讀能力了。兒童識字以後又掌握了漢字的書寫能力，借助“字音”的“中介”就可以把要說的話寫出來，語言的表達能力就轉化為一定的文字的表達能力了。也就是說，人的語言表達能力可以影嚮文字的寫作能力。老舍先生的文學作品京味十足就是這個道理。
文字能力也可以影嚮和轉化為語言能力。人獲得一定的文字閱讀能力後把文章中的詞句朗讀出來，背誦下來，經過一定的聽說訓練就逐漸轉化為聽說能力了。兒童說話中的很多詞語是從文章中吸收來的。書讀得多的人往往說話就“文縐縐”的，談吐中富有文采。
中國人初學英語英文，由于英文是拼音文字，看到字形容易讀出“字音”，所以借助英文來學習英語，能促進學生把英文的閱讀能力轉化為英語的聽說能力。
外國人初學漢語漢字，由于漢字不是拼音文字，看到字形很難讀出“字音”，如果一開始借助漢字來學習普通話，學生是很難把漢字的閱讀能力轉化為普通話的聽說能力。如果讓外國學生先借助漢語拼音獲得普通話的聽說能力，然後再識字，效果就不同了。具有了聽說能力，學生發出“字音”就不難了，然後借助“字音”的“中介”使“字形”和語義建立聯系，理解“字義”，外國學生也會很容易地獲得閱讀白話文的能力。
四、結束語
語言教學是教語言的聽說能力，文字教學是教文字的讀寫能力，語言教學法與文字教學法是不同的。
文字教學不僅僅是教寫字，而是教文字的閱讀和寫作能力。文字教學不應從屬于語言教學，而應是相對獨立的。閱讀和寫作能力的高低主要取決于對文字的表意方式、文字單位組合規律的認知水平以及所掌握的文字單位的數量。文字教學應遵循文字教學法的原則，采用語言能力和文字能力相互促進的教學設計，提供利于學生獲得讀寫能力的文字材料。
中國學生寫作水平下降，不是語言能力下降了，而是文字能力下降了，是在文字教學的理念上出了問題，是讓學生看的書、讀的文章出了問題。把漢字看成是記錄漢語的，只提倡把口說的話寫下來，提倡多讀白話文，不提倡讀中國古代的經典作品，這樣，學生能寫出好文章嗎？曹雪芹不熟讀唐詩宋詞、不具有深厚的古典文學功底，他的白話小說《紅樓夢》能成為傳世之作嗎？
在對外漢語漢字教學中，把漢字看成是記錄漢語的，采用“語文一體”
“文從語”的原則來編寫教材，漢字教學成了只教寫字，成了漢語教學的附屬。漢字教學體現不出漢字字形、字形結構、文字單位的特點以及系統性和規律性。結果，外國人覺得漢字是最難學的文字，這能怪漢字本身嗎？