周 健
1.漢字本身的原因
(1)漢字數量巨大，結構複雜，筆畫繁多
絶大部分字要一個一個地學習和記憶，識字極為繁重。漢字的方塊形體限制了漢字的構造，一個漢字與另一個字只能靠部件、筆畫、橫竪、長短、位置等來加以區別，必然造成紛繁複雜的局畫。對外國人來說，漢字難首先體現在字形上。從形體上分，漢字分為獨體、合體兩大類。獨體字由筆畫直接組成，合體字由筆畫、部件組成。筆畫間的結構方式有並列、相加、相連、相交、相接等多種，部件與部件的組合方式可以有上下、左右、內外等各種方式的組合。筆畫組成部件，部件組成整字。漢字是二維的，拼音文字是一維的。一般來說，拼音文字在外觀上是一種線性字元列，它只有先後順序，而不存在上下、內外、中心與周邊的錯綜關係。因而對于很多沒有接觸過漢字的外國人來說，漢字不是“寫”出來的，而是“畫”出來的。他們識記漢字時，往往只記個大概的輪廓，不注意細節。字形的細微差異，初學者常常不易分辨而造成混淆。比如，多橫少點：亨－享、兔－免；上長下短：未－末，士－土；左同右異：擾－攏，傖－倫；左異右同：撼－憾，課－棵－裸－稞；對稱交換：陪－部，加－叻，上下交換：呆－杏，音－昱；上同下異：暮－幕－慕－墓；下同上異：岩－宕，藉－籍；外同內異：園－圓－圜－圍，戊－戌－戍－成；左右相同，中間有別：辨－辯－辮－瓣；上下相同，中間有別：哀－衷，苦－若。更有量細微筆畫部件差異的形近字，如：贏－羸－嬴－蠃。結構方式複雜多樣：獨體字有相交、相接、相離三種關係；合體字有橫式結構（包括左右結構和左中右結構）、縱式結構（包括上下結構和上中下結構）、包圍結構、半包圍結構、品字結構、特殊結構等等。
合體字多數是形聲字，形聲字的結構方式多樣：左形右聲，右形左聲，上形下聲，下形上聲，外形內聲，外形內聲，內形外聲兼備。如果見到一個合體的生字，就很難判斷其是否為形聲字，如“休”和“沐”，“鳴”和“嗚”，結構類似，但一為會意，一為形聲，很難判知。即使能判定為形聲字，也不一定能找對形旁和聲旁。如“恭”（從心共聲）、“唐”（從口庚聲）、“徒”（從辵土聲），都不容易確定其形聲關係。此類例子舉不勝舉，如“賊”、“隆”、“在”、“細”、“蛋”、“查”等等。還有省聲字、省形字更無標示作用，如“夜”（從夕亦省聲）、“產”（從生彥省聲）、“梓”（從木，宰省聲）、“閱”（從門，說省聲），這些形聲字是取某同音字做聲旁，但在結構上沒有取它的全形，只取了該字的某一部分，如不知來曆，何以判斷出確切的聲旁？還有不少簡化字改變了繁體字的聲旁或形旁，更難用形聲字理論來分析說解，如“鄧”、“鸛”、“勸”、“權”、“歡”、“戲”、“漢”、“發”、“聖”、“觀”、“艱”、“難”等字都含有“又”，似乎是聲旁，但又不可解釋。
(2)漢字雖有理據但規律性不強
漢字的形聲字雖能提示音、義，是有理據的，但遺憾的是大部分形聲字的義旁和聲旁的表義標音功能都比較弱。漢字從象形文字演化而來，表義特徵比較突出，跟語音沒有直接關係。漢字形體結構中沒有按音節分類標示讀音的符號，不能像拼音文字那樣可以直接拼讀出來，見字不知音常使外國學生感到困惑。形聲字的讀音主要靠表音的聲旁來顯示，要讀出形聲字的音，就必須先要讀出這些偏旁的音。因此，一般來說，漢字的音靠硬記。形聲字的標音符號眾多，而且聲旁中生僻字多，難于掌握。例如讀“bi”的60多個形聲字中，聲旁就有“必”、“比”、“畢”、“匕”、“複”、“畀”、“卑”、“皮”、“百”、“敝”、“辟”、“貝”、“畐”、“坒”等10多個不同的符號。又如聲旁同為“台”的字，有的念“tai”：抬、苔、胎、邰、跆、炱、鮐、駘；有的念“dai”：殆、怠、迨；有的念“yi”；詒、飴、怡、貽、眙；有的念“ye”：治；有的念“zhi”：治；還有的念“shi”：始。標音規律性不強，難怪連國人都常常推斷出錯誤的讀音，比如念成“造詣（zhǐ）”、“猍隘(yì)”、“酗(xiōng)酒”、“剛愎(fù)自用”、“鱗次櫛(jié)比”、“莘莘(xīn)學子”、“花團錦簇(zú)”等等。又如，用“壽”做聲旁的“籌”、“鋳”、“濤”、“禱”、等沒有一個和聲音的讀音全同。像“澱”、“憧”、“龐”、“恬”、“肘”、“癡”、“棲”這一類不規則的形聲字，極易誤讀。
在形旁表義方面，同樣存在不少問題，比如“蟲”旁字大多為昆蟲，但“虯、 “蛇、“蛙、“蚌、“蜥、“蜴、“蛋、“虹、都與昆蟲無關；又如“阝在左為阜（土山），在右為邑（城市），事實上在現代漢語中以下這些字：隊、阱、陳、陰、陽、階、防、際、阿、阻、附、陋、陝、降、院、限、隨、那、哪、鄰、鄧、郎、郵、鄒、鄂、邵、部、鄙、鄱、都看不出字義與形旁的關聯。走獸類動物一般用“犬”旁，但“熊”、“虎”、“鹿”、“象”、“犀”、“鼬”、“豸”等又都不在此列。這些非規律字的出現，或反映了古人認識世界的局限，或因漢語漢字演變異導致，因不能類化，都增加了認知和記憶的難度。
(3)多音多義字多，近似發音字多，同音字多
漢字中存在許多多音多義字。多音字在漢字中占十分之一左右，在《現代漢語詞典》中收錄了將近1000個，在《7000通用字表》中也有700多個。這類字具有兩個顯着特點：一是同一個字有兩個或兩個以上的讀音，二是不同的讀音往往表示不同的意義，學習和運用時很容易出錯，大大增加了漢字學習的難度。比如“塞”字，在“塞子”中念“sāi”,在“要塞”、“塞外”等詞中要念“sài”，在“閉塞”、“阻塞”等詞中又念“sè”。“宿”在“住宿”、“宿舍”中念“sù”，在“住了一宿”中又念“xiŭ”，而在“星宿”、“二十八宿”中又要念“xiù”。再如“差”字，有四種讀音：chā（差別、差距）、chà（差不多、貭量差）、chāi（出差、差旅費）、cī（參差）。很難記憶和掌握，遇到新詞如“差（chā）強人意”，往往會誤讀為“差（chà）強人意”，從而錯誤理解和使用過個原本表示褒義的詞語。像“着”、“和”這些常用字都有四五種不同的讀音和意義，連國人都難以準確掌握。
漢語方言眾多，漢字中近似發音的音節也多。外國人和中國方言區人很難讀準近似音節的發音，比如“j”、“q”、“x”、“z”、“c”、“s”、“zh”、“ch”、“sh”、三組聲母以及“n”、“l”在中國方言中多是混亂的，甚至是顛倒的。韻母中“o-e”，“i-Y”， “ie-Ye”， “iao-iou”，“in-ing”，“an-ang”，“ian-iang”，“uan-uang”，“en-eng”，“uen-ueng、ong”，“Yn-iong”，都是普通話中容易混淆、難于掌握的地方。
在漢族人的語言交際中，把“河南”說成“荷蘭”，把“自己”說成“記已”，把“您好”說成“林好”或“擰好”，把“知道”說成“基到”，把“彈琴”說成“談情”，把“花錢”說成“發錢”，把“惱人”說成“老人”，把“老梁”說成“老娘”，把“荒淫”說成“荒迎”，把“星期”說成“新期”，把“雜草”說成“炸草”，把“山西”說成“三西”，把“來賓”說成“來兵”，把“擔心”說成“當心”，把“上船”說成“上床”，把“申明”說成“聲明”……都是屢見不鮮的。
此外，同音漢字多。由于漢語語音係統中可供使用的意節符號數量有限（基本音節只有400來個，算上聲調變化也只有1300多個），而漢語詞滙豐富多樣，造成了同音字詞特別多。據統計，現代漢語中念“yi”的字有177個，念“ji”的有163個，念“yu”的有139個，念“li”的有133個，念“xi”的有130個，念“zhi”的有128個。同音字多，容易造成寫別字的錯誤，如把“畢竟”寫成“必竟”，把“啟事”寫成“啟示”（兩詞意義不同）等等。
(4)繁簡體的差異
一個外國人要學習漢字，他首先面臨的問題就是學簡體字還是學繁體字？我們通常會告訴他們，這要看你的需要，如果你使用漢字的需求局限在中國港臺或某些特定的海外華人社區，或者僅限于閱讀古代文獻，那麼應當學繁體字；如果希望和擁有13億人口的中國大陸打交道，那就應當學簡體字。事實上，多數海外華人也使用簡化字或同時使用繁簡體的漢字。當然最好能兩者都學（或識繁寫簡），但這無疑要給學習者增加負擔。一種語言擁有繁簡兩種文字，這本身就是一大難點。雖然簡體字的總量只有2200多個，但我們多為通用字和常用字（約占通用字的三分之一，常用字的二分之一）。繁簡的選擇是漢字學習者一開始就必須面對的。
以上我們從四個主要方面談了漢字本身的難以掌握的問題。儘管與拉丁拼音文字相比，漢字具有許多獨特的優點。但漢字繁難也是不爭的事實。前賢改革漢字、簡化漢字、優化漢字的呼籲和努力至今也沒有過時。
2.教學不當的原因
(1)對漢字的性貭、漢字和漢語關係及漢字教學的地位缺乏正確認識
對漢字的性貭缺乏正確認識會直接影響漢字教學的途徑和方法。比如，長期以來，一個被普遍接受的觀點認為漢字是“表意文字”。與單純記錄語音的拼音文字相比，這的確是漢字的一個特點。但這種表述是不完整、不準確的、而且這一認識異致漢字教學中長期沒有音符教學的位置。文字畢竟是記錄語言中詞的，象形、指事、會意這些純表意字，不僅不能滿足漢語詞匯日益增長的需要，而且與所記錄語言的聯係也不如形聲字緊密。形聲字也正是因為有了示音成分，不僅使它能產性強、區別性大，而且還使它與語言的聯係更加緊密，其聲旁提示了這一文字是記錄語言中哪一個詞的，可與詞相對應。所以形聲字成為漢字中占絶對優勢的形體結構方式。
在理論層面上，有人從本體論出發，認為先有語言，後有文字，文字只是記錄語言的符號，符號是可以跟本體分離的。很多人認為學語言可以只學會話，不學漢字。這種看法也深深地影響着歐美學生，他們普遍存在着重口語、輕漢字、重閱讀、輕書寫的傾向。從哲學層面上說，語言先于文字的觀點無疑是正確的；但是如果某種語言一旦擁有了文字，文字對語言的反作用也是不可忽視的。特別是像漢字這樣的語素文字對漢字語的反作用尤其明顯，達到了驚人的程度。漢語中大量的語匯都不是來自語言，而是來自文人的漢字組合。比如“詭譎”、“仰慕”、“濫觴”、“桑梓”、“愛慕”、“沉湎”、“商榷”、“宦海”、“冀望”、“芳菲”、“嘉許”、“首肯”、“買櫝還珠”、“刻舟求劍”、“滄海桑田”、“一騎絶塵”……有人認為，現在電腦普及了，外國人只要知道漢字的讀音就能借助拼音正確輸入，不需要記憶漢字的形了，也不需要漢字的書寫訓練了。電腦的確減輕了人們書寫的困難，凸顯了漢字的認讀的重性。但漢字的形體記憶依然非常重要，依然需要下大功夫來訓練，因為一個人的心理字典裏如果沒有某漢字的存儲，他還是不大可能在電腦的字庫中找到自己所需要的漢字。
漢字跟它所記錄的漢語之間到底是怎麼的關係？這決定着漢字在對外漢語教學中的地位，從而也會影響到具體的漢字教學理念和教學方法。我們在前面分析過漢字是語素一音節文字，絶大多數漢字都是形音義齊備，很多漢字都是語法分析中的詞，也有些是雙音節詞的構成語素。所以一個學生掌握漢字數量的多寡，不僅是學好的書面語的關鍵，也關係到口語水準的高低。當聽到一個中國人介紹自己的姓名時說“我姓張，弓長張，叫張許，言午許”時，不懂漢字的人根本無法明白。
漢字對于漢語具有特殊重要的地位，現代語言學奠基人索緒爾在《普通語言學教程》中指出：“書寫的詞在我們心目中代替口說的詞的傾向……對漢字來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號；在他們看來，文字就是第二語言。在談話中，如果有兩個口說的詞發音相同，他們有時就求助于書寫的詞來說明他們的思想。但是這種代替因為可能是絶對的，所以不致像在我們的文字裏那樣引起令人煩惱的後果。漢語各種方言表示同一觀念的詞都可以用相同的書寫符號。”
實驗表明，在話語的聽力理解方面，中國學生（包括漢字圈學生）遇到聽不懂的詞語，在較多的情況下，會通過語音在大腦中搜索對應的漢字；而拼音文字圈學生遇到不懂的詞語，在普通的情況下，會聯係音在大腦中搜索學過的相近的詞匯。顯然漢字圈學生不僅在閱讀理解方面具有優勢，在話語理解方面也具有一定的優勢。我們面向西方學生的漢語教學，應當加強漢字（語素）構詞和詞義網絡方面的內容。
說漢字“就是（漢人的）第二語言”，這是有道理的。由于漢語書面語和口語的巨大差異，漢字所記錄的語言被稱為文言，是漢字保留了古代漢語的詞語，保留了古代聖賢的語錄，保留了古代優秀的詩詞歌賦、格言成語，保留了古代漢語特有的語法格式，並把它們中的一些成分原封不動地保留在現代漢語之中。漢字與漢語簡直難解難分。當一個中國人聽到對方自我介紹說“我叫YR Hóngyī”時他不大可能準確記錄下這三個漢字，因為存在着幾十種可能性。但如果不確定是哪三個漢字，僅僅建立姓名跟發音的聯係，對中國人來說是不夠的。一個外國學生，如果的要學好漢語，不學習和掌握漢字簡直是不可能的，把漢語學習跟漢字學習對立起來的做法也是不可取的（卞覺非，1999）。
漢字所記錄的漢語是一種“目治”的語言，有時單靠朗讀和聽覺是很難分辨的。舉一個極端的例子：趙元任寫過《飢鸛隻機記》，中有“鸛冀己技擊及鯽”的句子；他還寫過《石氏弒獅史》，有句“石室詩士施氏，嗜獅，誓食十獅”，誰都無法聽懂，但一見文字，便能明白。漢字字形的表義作用十分明顯，與拼音文字相比，漢字字形的掌握具有特別重要的意義。
(2) 漢字教學的思路不明確
正如呂必松（2003）指出的：在世界範圍內影響較大的各種語言教學法，例如語法翻譯法、直接法、聽說法、功能法等等。都是根據印歐係語言特別是英語的特點研究出來的，漢語有不同于印歐係語言的明顯的特點，因此上述種種教學法所規定的原則和方法，並不能完全解決漢語教學中的特殊問題。漢字是記錄漢語音節的符號，跟印歐係語言的文字的性貭也截然不同，因此也不應當按照教印歐係語言的文字的套路進行漢字教學。我們在漢語教學理論和教學方法研究上存在的最大問題就是對漢語的特點缺乏足夠的認識，總是在西方語言學理論和語言教學理論的框架內思考問題，很少從漢語的特點出發研究問題。
在漢字教學的思路方面，關鍵問題是如何認識和安排語言教學和漢字教學的關係。或者說識字教學與詞匯教學的關係。在20世紀50年代初，曾實驗過“先語後文”的教學模式，即只學拼音，先學口語，先學口語，不教漢字，大約半年後再開始集中學漢字。但這種做法效果不佳，實驗未能取得成功。後來一直沿用的是“語文同步”，但由于語言（詞匯）的常用等級與漢字的難度等級並不一致，這一難題始終未得到解決。從語言教學的順序來說，先教的必然是“你好”、“謝謝”、“再見”、“姓名”、“老師”、“學生”、“請問”、“對不起”、“不客氣”、“哪國人”、“家庭”……這些常用的詞語，而這些字並不是最簡單的漢字，識別、記憶和書寫都相當困難。從交際語言的需求出發，就不容易兼顧漢字的由簡人繁、從易到難的習得規律；如果先學簡單的漢字，如“一”、“二”、“三”、“大”、“小”、“上”、“下”、“人”、“口”、“手”，又很難跟語言學習聯係起來，因為不容易利用這些形體簡單的字來造句子、構對話、編課文。“語文同步”實際上是把漢字教學作為詞語教學的附庸，出現的問題是學生一條腿長、一條腿短。長的是詞語口頭表達，短的是漢字偏誤太多。近年來，有人提出“語文分開”、“拼音漢字交叉出現”、“字本位漢語教學”、“聽說讀寫分別設課”或“漢字單獨設課”等等主張。應當說，目前國內對外漢語教學界對于漢字教學的最佳模式遠未達成共識。雖然各種教學模式都有一定的理論基礎，也取得了一定的效果，但都不能很好地滿足教學的需要。至今，漢字仍然是制約漢語發展的瓶頸，漢字難學的呼聲依舊。環顧宇內，能夠使用漢字寫作並達到較高水準的外國人如鳳毛麟角，寥寥無幾。
張德鑫（2006）指出：漢語基本上是字（而不是詞）為單位的，以漢語為母語者接受語文教育就是從“識字”開始啟蒙的。漢字是一種獨特的表意文字，它那全方位立體組合的方塊結構，跟拼音文字由平面組合的綫性字元列迥然不同。漢字自身有一定嚴謹的結構規律，自有其完整的係統性。漢字歷史悠久並一脈相承，即使商周的古文和由秦漢傳下來的古書今天仍能讀懂，這不是其他民族的文字所能相比的。幾千年來，中國文化的傳承靠的就是漢字這一載體，這就意味着千百年來我國對孩童進行傳統啟蒙教育及當小學生識字教學的經臉，還是很有必要且十分有用的。許嘉璐（1997）就積極提倡：“對外漢語教學和中國小學識字教學的相互交流。”他說：“外國學生所遇到的漢字難學這一問題，和中國兒童所遇到的困難是一樣的。在中國國內所開展的小學識字教學改革實驗中，有些教學方法，較好地利用了漢字的構成和演變規律”，“和對外漢語教學是有相通之處的”。
因而按照漢語本來面目來教漢語，簡言之就是通過教好漢字來學習漢語。若將我國的識字教學概括為由字而詞的習得路子，這本是事半功倍的捷徑。可“詞本位”的對外漢語教學卻反其道而行之，從詞到字繞了彎道，再加上“語文一體“或“隨文識字”更是揚短避長，事倍功半。現在我們就是要把這種顛倒再顛倒回來，回到從字開始的起點，回到由字而詞的識字教學的正道上來。
我們並不完全同意張德鑫所宣導的“由字而詞”的辦法，因為外國初學者畢竟不像漢族的兒童那已經有了漢語的語感，完全從漢字人手來學漢語是很難行得通的，至今也沒見到一本好的、實用的“字本位”漢語教材。但他所提出的重視漢字，借鑒國內小學識字教學經驗的觀點得我們重視。我們必須要讓學生明白這樣一個道理：漢字就是漢語的語言單位之一，學漢字就是在學漢語，而且先學漢字很可能是學習漢語的最佳的方式。呂必松（2007）認為借助漢字學拼音的直音法，可以不受拼音字母的幹擾，有利于更快地達到準確。他介紹北京語言學院在20世紀70年代做過的一個有趣的實驗：一點漢語都沒有學過的同一個國家的學生分為兩個班，在兩個星期的語音教學階段（共計48學時，每學時50分鐘），一個班完全用漢語拼音教語音，另一個班完全用漢字教語音，只是在最後兩天教《漢語拼音方案》。結果：拼音班的學生雖然學會了《漢語拼音方案》，但是一個漢字都沒有學；漢字班的學生不但同樣學會了《漢語拼音方案》，而且還學會了100多個漢字和幾十個句子，發音至少不比拼音班的學生差。
(3)對學習者漢字認知，習得過程和學習策略認識不足
由于我們對學習者的漢字認知過程和認知規律缺乏深人細致的研究，一些似是而非的理倫影響了我們的漢字教學。比如說，我們認為漢字是由部件組合起來的，因此強調部件教學，強調要先學部件再學整字，“漢字教學要貫徹從筆畫少的字到筆畫多的字和從獨體字到合體字的原則”（呂必松，1996），認為這樣才能由淺人深、由易到難、循序漸進地掌握漢字。在分類識字中，先學象形字，再學指事字和會了，最後學形聲字。
這些提法雖然也有一定的道理，但未必完全符合漢字認知規律。事實上，合體漢字雖然是由獨體字或部件組合而成的，但人們認知漢字的主要途徑卻不是組合法，而是分解法。換言之，分解能力重于組合能力，人們常常是先對合體字有了整體認知，然後才有了分解能力。正如徐彩華（2007）指出：“漢字的自動分解機制具有非常重要的實踐意義，它使母語者在抄寫、書寫等對漢字表徵細節要求較高的任務中能不假思索、下意識地提取成分，達到意到字出的自動化程度，只有遇到比較難的漢字時才需要進行有意識的分解和組合操作。”
人腦對漢字的認知過程，既有從部件到整字的組合過程，也有從整字到部件的分解過程，而且後者更符合漢字學習的規律。萬業馨（2007）指出：先認識整字，指瞭解字詞間的約定關係；然後分解字形，進一步理解部件與整字間的聯係（或讀者，或意義範疇）；再回到整字。學習了一定數量的漢字後，按意符與音符分別歸類係聯，不僅可以改變學生對漢字一盤散沙的印象，而且這種分組串聯有利于字形加工和記憶使用。更重要的是可以因此獲得有關漢字元號體係全貌的客觀認識。
在偏重部件組合認知的思想指導下，一些學者對留學生的“假字”和“非字”的判斷能力做了實驗和研究。比如“氵”加“寸”，雖然符合漢字結構規律，但實際不存在這個字，所以是假字。“也”加“彳”不符合漢字結構規律，因為“彳”不會出現在右邊，因此這是一個非字。我們認為這種測試沒有多少實際意義，漢字中存在着很多“例外”，比如“彡”、“予”、“丩”、一般出現在右邊（衫、杉、影、彬、舒、抒、紓、墅、糾、叫），但也有“例外”的“須”、“預”、“收”字。當學生面對一個沒學過的“例字”字形時，是很難判斷其為真字、假字、非字的。學生按照漢字結構規律寫了假字或非字，也不足為奇，這只是學習過程中因漢字接觸量太少而產生的階段性的問題。
由于漢字和拼音文字的本貭差別，學生認知、記憶、使用漢字時的大腦神經機制和運作程式也跟拼音文字不同。漢字有圖形示義、圖形記憶的特點，因此大腦的認知、加工不像拼音文字那樣只涉及左腦，而是左右腦都要參與。神經語言學和心理語言學在這方面的研究已經取得了一定的成果，其中有些完全可以用以指導漢字教學的實踐。當然，這方面的研究還需要継續深入。
(4)漢字教學方法的缺陷
漢字教學方法層面的問題主要是針對性不強，效率不高，缺乏趣味性。
正如周小兵、施光亨、周健等指山的：教學方法的偏差主要原因是沒有認清對外漢字教學與對內漢字教學的本貭不同，“對外漢語教學中最常見的偏向是把外國人的語言能訓練變成對中國人的語文教學或理論知識的教學”，“把對中國人適用的模式搬用到自己的教學中來，把對中國人需要的理論知識灌輸給外國人”。如把適合中國兒童的集中識字法搬進對外教學，勉強使用“六書”的方法解釋漢字等等。目前採用的漢字講練方法基本上沿用了國內教小學生識字的辦法。常用的手段不外描紅、臨摹、抄寫，再加上偏旁部首的講解等。其實，同為漢字的初學者，中國小學生與外國學生有着很大的差異，中國孩子在入學之前已經掌握了大量的漢語詞匯和語句，他們通常對所學生字（如“馬”字）的讀音和字義已經相當熟悉了。有了這樣的預備知識，學習漢字的過程便簡化為建立字音（已知）、字義（已知）和字形（未知）三者之間的對應關係，學起來事半功倍。外國學生對形音義三者的掌握是同步進行的，無法“對號入座”。所謂針對性，還要強調教學對象的針對性，比如學生來自漢字文化圈還是非漢字文化圈？來自歐美還是東南亞？有沒有漢語漢字的文化背景？教歐美學生和教日韓學生顯然存在很大差異。在日韓的文字中還保留了大量的漢字，日韓學生習漢字就容易得多，但日韓所用的漢字，由于歷史演變，在字形、字音、字義方面有的跟中國所用的漢字已經產生了不小的差異，這些差異又會影響和幹擾他們的漢字學習。據統計，日韓學生的漢字書寫偏誤多數是由于日韓語漢字的幹擾引起的，而且他們還普遍存在聽說輕讀寫的傾向。對于來自拼音文字國家的學生，如何挖掘和利用漢字的表音功能，採用更符合他們認知記憶習慣的教法，我們的研究還遠遠不夠。我們認為漢字教學要取得突破，就必須加強針對性研究。
選自《漢字教學理論與方法》